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    安桂清：教育學(xué)博士，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所講師，研究興趣包括西方課程理論的新進展、課堂教學(xué)案例研究、課例研究、綜合實踐活動等。出版《整體課程論》等著作，在教育類核心期刊上發(fā)表論文二十余篇，目前正主持“國際視野中的課例研究”項目。

　　余文森：福建師范大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，教育部福建師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心常務(wù)副主任，教育部新課程教學(xué)專業(yè)支持工作項目組組長。長期從事中小學(xué)教改實驗研究，專業(yè)方向為課程與教學(xué)論。出版《當(dāng)代課堂教學(xué)改革的理論與實踐》等著作，在《教育研究》等學(xué)術(shù)刊物發(fā)表論文一百多篇。

　　本刊記者：近年來，課例研究被廣泛推廣，成為校本教研的主流方式之一，怎樣認識課例研究?課例研究在校本教研中有著怎樣的地位、價值?

　　余文森：課例研究是一種以“課例”為載體的教學(xué)研究，它圍繞如何上好一節(jié)課而展開，研究滲透或融入教學(xué)過程，貫穿在備課、設(shè)計、上課、評課等教學(xué)環(huán)節(jié)之中，活動方式以同伴成員的溝通、交流、討論為主，研究成果的主要呈現(xiàn)樣式是文本的教案和案例式的課堂教學(xué)。顯然，這種研究只是一種手段，缺乏獨立性和獨立價值，但它卻是教學(xué)中一種十分普遍的現(xiàn)象，也是一種十分行之有效的提高教師專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)質(zhì)量的手段。

　　安桂清：課例研究既是一種教學(xué)研究方式，又是教師教學(xué)工作的一部分。從教師專業(yè)發(fā)展的角度講，我們期望教師的研究課題能夠與自己的教學(xué)活動合而為一，切實通過課題研究化解教學(xué)難題，改進教學(xué)方式，重建教學(xué)范式。研究在教學(xué)中展開，教學(xué)即是教師從事行動研究的過程，因此課例研究很好地體現(xiàn)了校本教研的核心理念：“教學(xué)與研究的一體化”。雖然校本教研包含課例研究、課題研究和理論學(xué)習(xí)等多種方式，但課例研究無疑是校本教研實施的一種主要方式和途徑。校本教研中的理論學(xué)習(xí)也不僅僅是為了更新教師的教育教學(xué)觀念，它同時也是課例研究開展的題中應(yīng)有之意。沒有理論作為教師思考與行動的“框架”在課例研究內(nèi)部發(fā)揮作用，課例研究只能限于經(jīng)驗層面，在低水平上重復(fù)。

　　因此，總的來說，課例研究在校本教研中處于核心地位，它能夠整合教研的多樣類型。

　　本刊記者：教師在做課例研究時，常提出課例是否就是案例的問題，對此該怎么看呢?

　　安桂清：嚴格來說，這兩者之間是有差別的。對課例而言，無論是完整的一堂課還是圍繞一節(jié)課的一系列教學(xué)活動，都是對教學(xué)的全景實錄，它呈現(xiàn)著完整、真實的課堂教學(xué)過程。而課堂教學(xué)案例雖說也是對教學(xué)論題的生動再現(xiàn)，但它卻不同于教學(xué)實錄。它以故事或事件的方式呈現(xiàn)，按照一定的結(jié)構(gòu)展開，其中蘊含著對問題的解決方法和研究者所信守的理論。因此，案例來源專家面對面于教學(xué)生活但同時要高于教學(xué)生活，這樣案例才更具有代表性和典型性。我們可以把課例看作是課堂教學(xué)案例的來源，而課堂教學(xué)案例則是對課例的加工和提。進一步說，開發(fā)兩者的目的是不同的。課例研究重在對課的改進和提高，而搜集案例的目的則是為了研究案例，

　　從案例中吸取實踐智慧。從課例到案例，這是課堂教學(xué)案例開發(fā)的必由之路。

　　余文森：我很認同安博士的觀點。教學(xué)案例是教學(xué)課例的特殊化，課例展示的是完整的一堂課或圍繞一節(jié)課的系列教學(xué)活動，是一種教學(xué)全景實錄，真實、具體、完整，課例是案例的來源，案例的搜集和開發(fā)必須來源于課例，來源于課堂教學(xué)的真實生活，但是案例又是對課例的加工和提煉，它源于課堂教學(xué)生活但同時又高于課堂教學(xué)生活，相對而言，課例研究重在課本身的改進和提高，而案例研究則重在于案例的搜集和開發(fā)。從課堂到課例到案例，這是校本研究實踐的基本環(huán)節(jié)。

　　本刊記者：不少地區(qū)把課例研究等同于傳統(tǒng)教研中的聽、評課，請問它們有什么異同?

　　安桂清：聽、評課在課例研究的開展中是常見的活動形式。但傳統(tǒng)教研中聽、評課與課例研究的專業(yè)追求之間還是有一定距離的。這兩者之間的區(qū)別主要體現(xiàn)為以下三點：第一，專業(yè)性活動與事務(wù)性活動的區(qū)別。課例研究是教師群體從自己的教學(xué)實際出發(fā)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程，它以研究教學(xué)，改進教學(xué)為己任，旨在提高教學(xué)質(zhì)量，促進師生的共同成長。因此，“研究”是其要務(wù)。在常規(guī)教研中，很多地方的聽、評課被異化為一項需要完成的任務(wù)，對教師而言，聽、評課的目的并非出于解決教學(xué)難題，而是為了完成學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)布置的聽課任務(wù)，這樣的聽、評課就與我們提倡的課例研究有本質(zhì)的區(qū)別了。第二，規(guī)范性行為與隨意性行為的區(qū)別。課例研究有明確的研究主題， 而且它要經(jīng)歷一個“疑問—規(guī)劃—反思—行動—觀察—反思和重新規(guī)劃”的循環(huán)過程，是一項規(guī)范的專業(yè)行為。相比之下，常規(guī)教研中的聽、評課就有些隨意了。聽課教師往往事先不做任何準備，不知道要聽什么，也不知道怎樣去聽，聽完課后，往往是“就課論課”， 研討的主題并不明確， 甚至極為泛化。有時研討也沒有人做記錄，授課教師事后也不根據(jù)評課意見，形成課例研究報告，這些現(xiàn)象都是極為常見的現(xiàn)象， 在課例研究中， 這些現(xiàn)象必須有所改變。第三，常規(guī)性開展與臨時性開展的區(qū)別。課例研究期望教師群體通過持之以恒的學(xué)習(xí)和研究，形成和諧互動的專業(yè)發(fā)展共同體，因此它要求學(xué)校采取強有力的措施為其常規(guī)開展提供時間、經(jīng)費和政策等方面的保障。但傳統(tǒng)教研中的聽、評課往往缺乏整體規(guī)劃和強有利的保障，常常會因?qū)W校其他事務(wù)的影響而被迫中斷或敷衍了事，有的學(xué)校甚至利用較長的時間來設(shè)計或?qū)嵤┮淮温牎⒃u課活動， 其他時間則無所作為。所以，從總體上說，傳統(tǒng)的聽、評課活動只有成為一項常規(guī)開展的規(guī)范的專業(yè)行為，才能說它實現(xiàn)了課例研究的本真追求。

　　本刊記者：新課程背景下的課例研究呈現(xiàn)出哪些特點?開展課例研究對當(dāng)前課程改革的深入推進會起到怎樣的作用?

　　余文森：新課程背景下的課例研究突出了以下幾個特點。一是教學(xué)性。課堂的本質(zhì)是教學(xué)，而不是展示。教學(xué)重過程，展示重結(jié)果。教學(xué)過程不僅是一個教師引導(dǎo)學(xué)生掌握知識、發(fā)展智力的認識過程，同時也是一個師生情感共融、價值共享、共同創(chuàng)造、共同成長、共同探索新知、共享生命體驗的完整的生活過程。*如果說教學(xué)要展示的話，展示的也應(yīng)是這個過程本身。二是研究性。課堂不僅是課程實施的場所，更是進行課程發(fā)展與教學(xué)研究的實驗室，每一間教室都是獨特的，都是教師把教學(xué)方案加以落實、試驗、驗證和修正的地方，因此，每一間教室都是教師教學(xué)理論和方案的實驗室。研究性意味著課堂不僅要成為教師自我反思的對象，同時也要成為教師同行或?qū)＜夜餐懻摰念I(lǐng)域。三是實踐性。課例研究的出發(fā)點和歸宿是解決教學(xué)實際問題，課例研究是教學(xué)觀念不斷更新、教學(xué)行為持續(xù)不斷改進、教學(xué)水平不斷提升的過程。課例研究是沒有終點的。

　　安桂清：余教授所談讓我想到了課例研究與課程改革的關(guān)系。毋庸置疑，只有課堂發(fā)生變化，真正的課程改革才算發(fā)生。在我國積極推進第八次基礎(chǔ)教育課程改革之際，我認為，改變教研方式，并由此改善課堂教學(xué)無疑會加快課改進程，深化課改成效。課例研究以改進教學(xué)為直接目的，對課程改革的推進價值體現(xiàn)為：第一，它能夠改變教學(xué)研究的面貌，使教學(xué)研究擺脫純粹的思辨或知識游戲，回歸真實的教學(xué)生活，解決課堂教學(xué)的實踐問題。第二，它為教師專業(yè)自主權(quán)的恢復(fù)開辟了道路，過去50年，專業(yè)研究人員和教師的對立剝奪了教師研究的權(quán)利，致使教師的成長局限于技術(shù)熟練的層面，課例研究鼓勵教師在自己的處境和實踐中進行研究，這成為他們專業(yè)發(fā)展的新起點。第三，它能夠為兒童學(xué)的構(gòu)筑積累實踐知識，課程改革的終極目標是“促進每一個學(xué)生的發(fā)展”，不了解兒童，便不會有好的教學(xué)，課例研究以理解“學(xué)生的學(xué)”為核心，因而能夠為課程改革終極目標的實現(xiàn)奠定基礎(chǔ)。

　　本刊記者：安博士您剛剛談到課例研究以理解“學(xué)生的學(xué)”為核心?怎樣理解這句話?課例研究是“教的研究”還是“學(xué)的研究”?

　　安桂清：雖然“教師的教”與“學(xué)生的學(xué)”在教學(xué)這一活動中總是復(fù)合交錯，各自具有相對的獨立性，但不可否認的是，教師群體在研討教學(xué)時，習(xí)慣于把評議的重點放在上課教師如何處理教材、如何講授、如何提問、如何指導(dǎo)等這些“怎樣教”的行為上。這種傾向的形成與我國教學(xué)理論長久以來忽視兒童的存在是分不開的。已有的研究多專注于探討“正確的教學(xué)”或“教師的應(yīng)為”，忽視對于學(xué)生經(jīng)驗的研究和評判。而實際上，教學(xué)的最終目的是指向于學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展的，教師“教的怎樣”應(yīng)當(dāng)從課堂上每個學(xué)生的學(xué)習(xí)實況出發(fā)加以考察。比如對于生上課時的竊竊私語或困惑，教師能否領(lǐng)會;教師有沒有在無意識中，以不恰當(dāng)?shù)膽?yīng)對遏制了學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的苗頭;對于事先沒有預(yù)料到的學(xué)生的反應(yīng)，教師有沒有采取靈活、耐心的態(tài)度，等等。對“教師的教”的考察應(yīng)當(dāng)根據(jù)教師對每個學(xué)生言行的應(yīng)對是否恰當(dāng)來加以評判?！懊總€學(xué)生的言行”由此成為教學(xué)研討的出發(fā)點。課例研究因此只有以研討“學(xué)生的學(xué)”為中心，才能創(chuàng)造“以學(xué)為中心的教室”，實現(xiàn)每個學(xué)生的差異都得到關(guān)注、每個學(xué)生都得到尊重的學(xué)習(xí)。由“教的研究”轉(zhuǎn)向“學(xué)的研究”，不僅標志著教學(xué)研究重心的轉(zhuǎn)移，更創(chuàng)造著嶄新的教學(xué)倫理和教學(xué)文化。

　　本刊記者：余教授，您長期從事中小學(xué)教改實驗研究，從您了解的情況看，目前課例研究的實踐模式主要有哪些?

　　余文森：應(yīng)該說全國各地課改實驗區(qū)創(chuàng)造了許多行之有效的課例研究模式，我這里主要介紹六種，供大家借鑒參考。①一人同課多輪。這里的“課”既可以是指40或45分鐘的一節(jié)課(時間維度)，也可以指一篇課文或一個課題(內(nèi)容維度)。顧名思義，一人同課多輪就是同一個教師連續(xù)多次上同一課，內(nèi)容重復(fù)，但行為不斷改進。具體流程一般為：由教師特別是年青教師獨立備課、上課，備課組或教研組聽了教師獨立課之后，針對課堂教學(xué)存在的問題進行分析、討論，獻計獻策，通過集思廣益，上課教師形成新的方案，第二次上課;上課教師和同伴對第一輪課和第二輪課進行對比，明確進步的方面，分析還存在的問題，進一步修訂方案，第三次上課。如此循環(huán)，上課教師反思整個過程并寫成教學(xué)課例。實踐證明，這種方式對培養(yǎng)年青教師，提高他們的教學(xué)技能和水平，__________幫助他們解決教學(xué)中的問題，效果顯著。②多人同課循環(huán)。備課組或教研組的教師同上一節(jié)課。這種模式的關(guān)鍵在于教師的互動和問題的跟進。第一個教師上完課，第二個教師針對第一個教師課堂存在的問題上第二次課，第三個教師針對第二個教師課堂存在的問題上第三次課，每次上課方案都是同伴集體共同參與研制的。多人同課循環(huán)活動能讓教師切實感受到課例研究、同伴互助的魅力和意義，激發(fā)教師對課堂教學(xué)境界的不斷追求。③同課異構(gòu)。同一課，不同教師不同構(gòu)想，不同上法，大家在比較中互相學(xué)習(xí)，揚長避短，共同提高，其流程一般為：教研組或備課組商定出相同的教學(xué)(教研)主題(內(nèi)容)，由二個以上的教師分別備課、上課，教師集體聽課、評課。實施這一模式并取得成效的關(guān)鍵在于：第一，教師教學(xué)經(jīng)驗背景不同，教學(xué)個性、教學(xué)風(fēng)格差異明顯，對所教內(nèi)容確有不同的思路和觀點;第二，所選教學(xué)主題(內(nèi)容)具有一定的開放性，易于發(fā)揮教師的主觀能動性和教學(xué)創(chuàng)造性。多元性是新課程、新課堂的基本特征，教師要善于在開放、多元的教學(xué)環(huán)境中，學(xué)習(xí)和借鑒他人有益的經(jīng)驗和做法，形成和發(fā)展自己的教學(xué)特色。④互助式觀課。通過觀課促進課堂教學(xué)改革和教師專業(yè)發(fā)展也是課例研究的一種新形式。“互助式觀課是一種橫向的同事互助指導(dǎo)(Peer coaching)活動，既不含有自上而下的考核成分，也不含有自上而下的權(quán)威指導(dǎo)成分，而是教師同事之間的互助指導(dǎo)式的觀課，其目的主要是通過觀課后觀課雙方在某些事先預(yù)設(shè)的都關(guān)心的課題方面的研討、分析和相互切磋，來改進教學(xué)行為，提高教學(xué)水平。”*這種觀課由于不涉及褒貶獎罰和評價，授課者在課堂中無需刻意展示自己的長處而隱藏自己的短處，完全可以真實地表現(xiàn)自我，使課堂保持自然性，而觀課者由于能觀察到真實的問題，可以有針對性地幫助授課教師進行反思，尋找問題答案。⑤邀請式觀課。邀請式觀課是上課教師主動邀請同行或?qū)＜衣牭恼n。如果說，互助式觀課側(cè)重于問題— —診斷，那么邀請式觀課則側(cè)重于成果— —鑒定。教師就課改的某一專題經(jīng)過一段時間的改革探索后，取得成果，課堂發(fā)生了實質(zhì)性的變化，為了從理論并從多角度上對自己的改革探索成果進行評價，教師主動邀請有關(guān)專家、教研員和同事前來觀課。其流程一般是：教師公布自己的上課內(nèi)容和研究主題;填寫邀請卡，向其他教師發(fā)出邀請;觀課教師認真閱讀相關(guān)資料;觀課教師進入課堂現(xiàn)場觀察，并針對研究主題做出相對規(guī)范性的評價。⑥反思式觀課。教師成為觀察自己課堂的主人。這種課例研究模式是借助錄像帶來實行的，其流程一般是：學(xué)校在不加修飾和打扮，即“純自然”的狀態(tài)下，為教師攝制“家常課”，然后，由授課教師自己反復(fù)觀看，實事求是地剖析和反思自己的成功之舉和不足之處，對自己的教學(xué)行為開展批評和自我批評。反思式觀課使教師看到了一個真實的自我，促使教師重新審視和評估自己，直面自我、反思自我，修正和完善自我。

　　本刊記者：開展課例研究還需要注意哪些問題?

　　安桂清：關(guān)于這一點，我們應(yīng)當(dāng)向一線教師學(xué)習(xí)，他們積累了豐富的做課例研究的經(jīng)驗。比如，要注重課前的研討和設(shè)計;注重研討時的多向互動;注重課后的行為跟進;注重提升研究的理論品質(zhì)等等，這些都是值得學(xué)習(xí)和推廣的。從學(xué)校整體層面上說，我認為課例研究的推展還會面臨以下需要關(guān)注的問題：第一，吸收異質(zhì)人員的參與以作為建構(gòu)課例研究共同體的積極力量。想方設(shè)法吸收教研員、研究人員、校外專家教師等的參與，一方面改變傳統(tǒng)教研活動的形式化、表面化、重復(fù)性和低效性;另一方面，沖破校內(nèi)或松散或封閉或保守的人際關(guān)系形態(tài)，為課例研究構(gòu)筑更為團結(jié)、開放和積極進取的人際氛圍。第二，精心選擇研究的主題以作為教師改進教學(xué)的共同目標。課例研究的主題應(yīng)圍繞大家面臨的真實的教學(xué)問題來設(shè)定，并且要認真深入地加以研究，直至問題有明顯改善。一個研究問題的解決并不意味著課例研究的結(jié)束，不斷誕生新的研究主題恰恰是課例研究不斷發(fā)展下去的源泉和不斷邁向成功的標志。第三，建構(gòu)課堂教學(xué)的分析框架以作為課前設(shè)計、課堂觀察和課后反思的指導(dǎo)。每一所學(xué)校都應(yīng)圍繞學(xué)科性質(zhì)、教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)和教學(xué)環(huán)境等維度建構(gòu)課堂教學(xué)的分析框架，并確立每一維度的分析視點，以此作為教師從事課例研究的指導(dǎo)框架。當(dāng)然這一框架不是評判課堂教學(xué)的標準，因此該框架的內(nèi)容應(yīng)是話題性的，而不是指標化的。第四，建構(gòu)課例知識存儲、分享和轉(zhuǎn)化的平臺。影響課例研究得以持續(xù)發(fā)展的一個重要因素是教師所獲得的課例知識能否很好地保存和積累以及教師能否在課例研究中獲得知識共享和轉(zhuǎn)化的機會，因此學(xué)校還應(yīng)充分發(fā)揮信息網(wǎng)絡(luò)的作用，建設(shè)課例研究的網(wǎng)絡(luò)支持平臺，促進校本教學(xué)知識的傳播和轉(zhuǎn)化，使學(xué)校真正成為創(chuàng)造知識的場所。

　　課例研究的國際動向

　　課堂教學(xué)改革是近年來各個國家教育改革的共同關(guān)注點，而課例是主要的課堂教學(xué)研究載體。2006年12月，在由美國、英國、日本、瑞典、澳大利亞、新加坡、伊朗和中國(上海、北京及主辦方香港)等八個國家參加的第二屆課例研究年會上，成立了“世界課例研究協(xié)會”(World Association of Lesson Study)，香港教育學(xué)院盧敏玲教授為首任主席，上海教科院顧泠沅教授為中國大陸總負責(zé)人。這標志著自1999年TIMSS研究中日本的授業(yè)研究受到西方國家廣泛關(guān)注以來，課例研究同其他國際學(xué)術(shù)組織一樣，將逐步走向國際性的學(xué)術(shù)殿堂并最終形成一個專門的研究領(lǐng)域。課例已經(jīng)成為聯(lián)結(jié)教育理論與教學(xué)行為、研究者和教師的橋梁，是“回歸課堂”的主要研究方式和成果表現(xiàn)，一種促進教師實現(xiàn)理論學(xué)習(xí)向教學(xué)實踐遷移的“載體學(xué)習(xí)”觀正在形成之中。

　　國際發(fā)展動向?qū)ξ覈?dāng)前開展的課例研究主要有四點啟示：積極爭取外來專業(yè)力量支持，具體的課例研究要有長期學(xué)習(xí)目標，要關(guān)注課例研究中的學(xué)科內(nèi)容和實質(zhì)，綜合使用多種課堂觀察方法研究課堂。

　　(摘自《基礎(chǔ)教育課程》2008年第10期)