哈密疗对电子支付设备有限公司

    當前，關于學生評價改革的研究隨著新課程改革的深入推進取得了可喜的進步。然而，在實際的操作過程中，仍然存在著不少誤區(qū)，值得教育研究者和一線教師做出進一步的反思。本文試從社會學的視角對以下五個方面的誤區(qū)進行分析。

　　一、評價目標———空泛模糊

　　長期以來，由于把評價對象窄化為學生的學業(yè)成績，所以評價的目標注重相對統(tǒng)一的標準，具體表現(xiàn)就是評價目標過于看重量化。新的評價理念在批判原有缺陷的基礎上，注重發(fā)揮評價的激勵性和發(fā)展性功能，因此在評價的目標上關注對學生學習過程中的情感、態(tài)度、價值觀等非智力因素的檢視,要求采用定性和定量相結合的方式，努力使評價的目標保持在合理的量化和質化的水平上。但是，在實施的過程中，不少教師把握不了非智力因素的質性評價，不能把評價中宏觀層面的目標和學生的具體實際相結合，導致評價的目標在實踐中找不到自身的位置和載體，只能空泛地停留在口號上。很多一線教師反映：對于學生非智力因素的關注他們是認同的，但是在有限的時空范圍內，怎樣找出學生個體身上表現(xiàn)出來的這些特質，并對此做出恰當?shù)摹⒖陀^的、公正的質性評價他們還沒有清晰的概念。所以只能是通過做一些表面文章來證明學生的發(fā)展得到了質性層面的關注。

　　評價目標無法真正落實，而是流于空泛和模糊，從本質上講是一種“庸俗的功利主義”的表現(xiàn)，即對于新理念的簡單僵化的理解和盲目熱情的追隨，誤解了這種新理念背后所蘊含的深刻的理論和實踐精神，表現(xiàn)出一種急功近利、急于求成的心態(tài)。很長一段時間以來，以量化作為典型表現(xiàn)形式的“科學主義”評價觀不斷遭到教育理論工作者的抨擊。但是在改革的進程中，“庸俗的功利主義”也不應該取代“科學主義”而成為學生評價領域中的“新宗教”。新的評價改革是基于學生智力因素和非智力因素的均衡發(fā)展展開的，然而，一部分學校和教師的出發(fā)點僅僅是為了呼應這樣的目標，以證明自己在評價的過程中完成了上級賦予的“任務”，而不是一切從實際出發(fā)，對學生進行恰如其分的評價，真正做到用評價來引領學生的成長和發(fā)展。這種出于自身“功利”的行為不僅不能落實新評價的基本精神，還將會嚴重阻礙學生的成長和進步。評價是課程改革進程中關鍵的環(huán)節(jié)，一定程度上決定著課程改革的成敗，所以評價的目標要堅決提防從“科學主義”的陰霾又走入“庸俗功利”的陷阱。

　　二、評價標準———混亂失度

　　在評價標準上，新的評價理念要求改變過去只重視相對評價標準的情形，倡導把絕對評價標準、自我評價標準與相對評價標準結合起來使用。相對評價標準即評價者認定的同一層次上的序位分布標準，絕對評價標準即預先確定的合格標準，而自我評價標準則是以被評價者自身前、后不同階段的行為表現(xiàn)為基本特征的評價標準。提倡這三者的結合，就是希望既可以幫助被評價者判斷自己在某一群體內所處的位置，同時還能夠幫助他充分地分析和認識自我，明確今后進一步努力的方向。然而遺憾的是，實踐中的使用情形和理想中的預期存在著較大的差距。有的一線教師仍然把相對評價標準作為唯一的評價工具，把競爭、比較、篩選作為一成不變的宗旨，對絕對評價和自我評價采取拒絕、排斥的態(tài)度;有的教師則一味地套用自我評價標準，片面地認為只有自我評價標準才可以充分體現(xiàn)新課程的理念，如保護學生的自尊心，提高學生的自信心，鼓勵學生的進取心，等等，進而在不適切的場合下也頻頻大量運用自我評價標準;還有的老師則過度抬高絕對評價標準，很多活動本來采用一個簡便的相對評價就可以達到總結、反饋、激勵的目的，教師完全沒有必要特意花費大量力氣針對個別學生進行反復的和繁瑣的絕對評價和自我評價，這樣做既嚴重分散學生注意力，又浪費學生的精力。

　　此種情況的出現(xiàn)源于我國正處于社會的轉型時期，各行各業(yè)的評價究竟采用什么標準也正處于大的討論、嘗試和摸索的過程中。因此，課堂教學評價標準的改革也勢必存在著價值判斷上的種種混亂。由于越來越多的人不斷意識到相對評價標準雖然可以有效調動人的積極性和主動性，但同時也很容易激化評價對象之間的內部矛盾，打擊評價過程中各個“失敗者”的自信心，甚至給他們造成消極的心理暗示，以至于影響到他們潛力的發(fā)揮和興趣的培養(yǎng)，最終導致學業(yè)的失敗。所以，針對相對評價所產(chǎn)生的質疑和批評也越來越多。有鑒于此，后現(xiàn)代的價值取向逐漸影響了人們的思維，人們開始關注“理性”背后的自我，開始注重把目光投射到自我認識、自我評價、自我剖析、自我超越的層面上。上述理念折射到學生評價的標準上，就自然提升了絕對評價標準和自我評價標準的地位，而逐步淡化了對相對評價標準的重視力度。其實，不同的評價標準各有各的功能，也各有不同的適用背景，不能武斷地認定孰優(yōu)孰劣，或從一個極端走向另一個極端。

　　三、評價方法———生搬硬套

　　提到評價方法，人們常常會聯(lián)想到考試，“考試”作為一把“萬能鑰匙”很長一段時間內在人們的思想意識中根深蒂固，幾乎取代了所有其他的評價方法。在新一輪的課程改革中，考試這種評價方法也得到了重新合理的定位，且正在被不斷涌現(xiàn)出來的豐富的、新穎的、個性化的評價方法所突破和改變。然而，采用新方法的好處雖然取得了專家學者和一線教師的共識，但在應用中卻還是出現(xiàn)了很多讓人擔心的問題。例如：有學者在調查的基礎上指出，就“檔案袋”評價方法而言，在實踐中出現(xiàn)了很多誤區(qū)，“致使檔案袋異化為‘學校評價改革的標志’、‘學生成績的匯集冊’、‘學生間比較與競爭的平臺’、‘家長對孩子監(jiān)控的媒介’”，等等。此外，在一線教學中有的老師只一味地采用表揚而忽視了必要的批評;有的老師則濫用“代幣制”進行獎勵。長此以往，不僅浪費了時間而且對學生也漸漸失去了激勵效果。

　　評價方法的生搬硬套，它體現(xiàn)的本質從意識形態(tài)方面講是由“效率主義”向“效益主義”的一種異化。“效率主義”，指的是在單位時間里以最小的付出來追求最大的效率，這是工業(yè)社會中已經(jīng)滲透到各個領域的一條普遍原則。和“效率主義”相伴的就是“工具理性”的橫行，“工具理性”的目的就是試圖找到一個客觀、科學、合理的手段來衡量效益的實現(xiàn)程度。但是需要注意的是教育不同于一般的經(jīng)濟生活領域，“效率主義”的經(jīng)濟原則在教育評價領域中是不完全恰當?shù)摹Ｕ腔谶@個原因，才引起了人們對于“考試”這一“工具理性”典型代表物的缺陷的集中批判。教育工作者也正是為了擺脫教育評價中“效率主義”的侵蝕，才引進和創(chuàng)造了不少新方法。使用這些新方法的目的是為了改進評價、完善評價，促進學生發(fā)展。但倘若新方法的運用出現(xiàn)了偏差，就勢必會導致“效益主義”的滋生，也就是說學校和教師對新方法的使用不是立足于促進學生的發(fā)展，而僅僅是為了展示自己是如何開展新課程的，是如何把專家學者的理念貫徹在教學中的。正是這種“庸俗功利化”的出發(fā)點為“效益主義”的滋生提供了溫床，使評價方法的使用目的被錯誤地歪曲了。

　　四、評價主體———參與不利

　　新的教學評價針對原有評價主體單一的情況，提出了評價主體多元化的要求，評價主體中除了教師，還應包括學生本人、同伴、家長、教育專家，在有條件的學校還可以包括教育行政管理人員和學生所在社區(qū)中的一些成員。吸納各方面的人員參與到評價當中來，旨在發(fā)揮各自的評價優(yōu)勢。因為“來自不同階層的人員由于代表不同的利益集團,具有不同的社會需求”，所以他們會從不同的評價角度對學生進行檢查，進而可以得出比較全面的評價結果。但是踐行評價主體的多元化，從實施層面上看還不是非常成熟和樂觀。在評價的過程中，我們時?？梢钥吹剑m然學生擁有了一定的評價權力，但他們運用起來并不得心應手，有的學生不知道如何在大眾面前評價自己，要么盡說缺點，要么歷數(shù)優(yōu)點,要么就保持沉默;有的學生則不知道該怎么評價別人，往往礙于同學情面只挑好聽的說。此外，分享到評價權力的家長及其他一些社會人員，由于缺乏學生評價方面的訓練，很多評價語都顯得大、空、泛，對于促進學生的進步不能提供真正有意義的材料支撐。

　　評價的主體在社會學理論上是指“參與評價的人員量的多少和面的分布”，它反映社會權力分配的狀況。過去由于受計劃經(jīng)濟模式的影響，評價權利呈現(xiàn)集權化，具體表現(xiàn)就是教師成為評價中的唯一“權威”。在市場經(jīng)濟的發(fā)展過程中，人們逐漸意識到權力分散對于促進發(fā)展的重要意義，于是，反映在教育評價領域中，也相應提出了評價主體應該多元化的思路。但是,多元不能混亂，多元必須是有序的、可控的、有價值的。而目前“多元參與不利”局面的出現(xiàn)，無疑反映出“人本主義”精神的越位擴張。在尊重個體和關懷個體的口號下，事實上并沒有充分預想到多元評價主體參與之后可能出現(xiàn)的問題，進而沒能有效地指導參與的過程，最終沒能得到期待的效果，即形成了大家都不愿意看到的所謂“軟參與”的情況。

　　五、評價過程———造作低效

　　目前，在課堂教學評價過程中出現(xiàn)的另一股不良風氣就是“造勢做秀”，嚴重降低了評價過程的效率。具體有以下幾方面的表現(xiàn):從語言方面看，有的教師在評價中經(jīng)常使用空泛的、程式化的、毫無個性的語言,例如“你真棒”、“你太勇敢了”、“你真優(yōu)秀”、“你很出色”等等諸如此類。盡管教師的出發(fā)點是幫助學生樹立學習的自信心，但這些語言并沒有針對學生的實際情況給他們提供有價值的反饋，時間久了學生會在這樣的語言環(huán)境中漸漸麻木下去，積極性和主動性將被摧毀;從行為方面看，有的教師自己采用了非常夸張的行為方式來表示對學生的贊美，還有的教師則鼓勵學生在課堂中運用矯情的言行對同伴進行表揚，這種表現(xiàn)無異于“嘩眾取寵”，不僅浪費了時間，還分散了學生的注意力，影響了課堂的節(jié)奏和進程;從形式上看，有的教師頻繁地使用“小紅花”、“小貼畫”、“小印章”等形式，學生的注意力總被外部刺激物牽制，總是力圖獲得更多的外部獎勵，而忽視了從學習內容本身形成自己的內部動機。

　　上述的錯誤表現(xiàn)背后隱含的社會學成因其實是一種“權威主義”的主體異化。在社會當中，“服從行為的發(fā)生是由于既定的社會規(guī)范和決定的制裁權利，往往帶有強制性。當社會強制力對個體觀念和行為的影響及控制達到一定程度，以至于人們不得不惟權威是從時，便發(fā)展為‘權威主義’”。在很長一段時間內，教師作為課堂的“權威”使整個評價過程幾乎全部被教師的價值判斷和統(tǒng)一指令所充斥。為了糾正這種傾向，新的評價作出了調整。然而，在實施過程中，一種矯枉過正的局面又出現(xiàn)了：學生成了課堂的“權威”，整個評價的過程打著促進學生發(fā)展的旗號掀起了“造作”的不良風氣，使課程理念中弘揚的“人本精神”再度被扭曲。